Información general de la asignatura

Introducción o marco de referencia.

En la medida en que los procesos de cambio social e innovación tecnológica sonavanzan, más profundos, variados y emergentes, los modelos de enseñanza que se pongan enlas prácticacticas educativas deben sufrirtransformarse transformacionesproporcionalmente. de la misma o mayor proporción, lo que implica decisiones estratégicas vinculadas a laLa formación docente inicial y continua, además de introducir cambios en la dinámica deescolar trabajorequieren deadaptación losconstante. centrosLa escolares: los tipos y fines de las relaciones y vinculaciones entre docentes y autoridades (Guarro, 2005, como se cita en González, Recamáreflexión y González, 2013).

Ser un buen docente en una época de cambios sociales, culturales y económicos complejos, acelerados y en cierta medida impredecibles, implica ser consciente, ante todo, de la necesidad de una formación permanente diferenciada que diversifique y consolide progresivamente el repertorio de competencias adquiridas en la formación inicial. En el proceso de construcción de una identidad docente sensible a las necesidades de un desarrollo humano integral que privilegie los aspectos críticos de la formación, la práctica reflexiva seson conviertefundamentales en una habilidad fundamental. De acuerdo con General Teaching Council for Northern Ireland, la práctica reflexiva debe ser un elemento constitutivo de la identidad profesional depara los docentes queen buscanun perfeccionar continuamente su enseñanza. No es una habilidad adicional o extraordinaria, sino una cualidad que debe formar parte del pensamiento del profesor integrado holísticamentemundo en todosconstante losevolución. componentesDewey deadvierte la profesión de enseñar (disciplinares, pedagógicos y ético-morales). 

Los cambios profundos que requiere la educación solo pueden producirse mediante el trabajo de profesores reflexivos, conscientes desobre la importancia de su misión, responsables, dispuestos a aprender continuamente, cooperar, compartir experiencias y reflexionar sobre ellas de manera sistemática y sostenida para lograr el cambio que comienza con la transformación de sus creencias y concepciones pedagógicas. Docentes que, además, posean una motivación interna consciente que los impulsa a fijarse metas superiores que los lleven invertir constantemente en su propio desarrollo profesional (Stancescu, et al., 2019). Para lograr cambios de amplio alcance, la sociedad necesita profesionales de la enseñanza con conocimientos profundos y versátiles. Este profesionalismo se basa especialmente en el nivel y profundidad del objeto de conocimiento del profesor, además de su dominio pedagógico (Carlsen, 1999; Gess-Newsome, 1999, como se citan en Lavonen y Korhonen, 2017).

En los importantes trabajos sobre la relevancia social de las habilidades de pensamiento, Dewey (1933/1993), advierte que quienes no se molesten en reflexionar sobre su trabajo, se convertirán en esclavos de la rutina porque sus acciones se guiarán principalmente por el impulso,cuestionar las tradiciones o la autoridad, más que por la toma de decisiones conscientes e informada. Dichas decisiones deberían basarse en reflexiones sistemáticas, porque como afirma: las experiencias cuando se combinan con esas reflexiones pueden conducir a la concientización, desarrollo y crecimiento profesional. Sostenía también que mantener tales reflexiones conlleva a cuidadosas, activas y persistentes consideraciones sobre cualquier creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la apoyan y las posteriores consecuencias a las que conduce. La indagación reflexiva, según Dewey, se fundamenta en un enfoque basado en evidencia que anima a los docentes a evitar tomar decisiones instruccionales basadas en el impulso o la rutina; más bien, esta perspectiva los motiva para que utilicen los datos obtenidos del análisis de su contexto de experiencia para tomar decisiones más informadas acerca de su práctica (Farrel, 2015b).informadas. La persistencia de un enfoque de formacióreflexión inicialcolaborativa y continua, centrado en una racionalidad técnico-burocrática, alejada de las condiciones de desempeño reales, se alza como la principal barrera para mejorar los aprendizajes de todos los alumnos, en la mayoría de las escuelas y aulas.

Dewey (1993/1960), enfatiza que la experiencia ordinaria es conservadora, está saturada de creencias empíricas previas producto de la tradición y es propensa a la conformidad y al dogmatismo. Para su transformación se debe interrumpir de manera deliberada el ciclo reproductivo de saberes y experiencias que generan rutinas estandarizadas y estáticas a fin de adquirir nuevas competencias que se anticipen a las demandas formativas escolares del futuro. Dewey sostenía que para lograr esto, es necesario reflexionar sobre la experiencia para extraer los significados y utilizarlos como referente para diseñar acciones futuras. Las experiencias puras generan un proceso reflejo que se desprende de la experimentación acrítica que provocan estancamientos inerciales que se transforman en hábitos, costumbres y actitudes que configuran las culturas escolares típicas en los sistemas educativos con bajos niveles de aprendizaje. 

El aspecto más importante del aprendizaje reflexivo es su proceso en espiral recursiva opuesto al modelo lineal y predeterminado todavía muy extendido en la formación docente actual. Aprender a ser reflexivo implica involucrarse en procesos cíclicos de conocimiento práctico enriquecido por la teoría y examinar críticamente en quiénes nos hemos convertido a través de lo que hacemos y como consecuencia de esos pensamientos, decidir en quiénes aspiramos en convertirnos. En general, la práctica reflexiva consiste en la integración de lamúltiples formaciónperspectivas académica profesional y el conocimiento sobre la experiencia práctica que requiere la capacidad y voluntad para traducir los conceptos en acciones y desarrollar una capacidad observadora para integrarse y al mismo tiempo distanciarse deenriquecen la práctica realdocente. (Tay y Jain, 2019).
Brockbank y MCGill (2007, como se cita en Mann y Walsh, 2013) cuestionan los modelos reflexivos individuales que subestiman la reflexión colaborativa. Brookfiel, 1995 (como se cita en Mann y Walsh, 2013) propone que las expectativas de un profesor críticamente reflexivo deberían ir más allá de un ejercicio autobiográfico e incluir las perspectivas y experiencias de colegas, estudiantes y la teoría. El argumento principal de Mann y Walsh es que la práctica reflexiva debe equilibrar la reflexión individual con procesos dialógicos y colaborativos que generen versiones más democráticas sobre las distintas realidades que se viven en las aulas y escuelas. Así, la perspectiva original propuesta por Dewey, Shôn y otros pioneros en la investigación sobre práctica docente reflexiva, debería incluir múltiples discursos educativos y formas alternativas de construcción de conocimiento pedagógico.

La práctica reflexiva es unesencial enfoquepara queel involucradesarrollo a los profesores en un proceso continuo de autorreflexiónprofesional y análisis de su desempeño, creencias y valores profesionales. Implica que examinen críticamente sus propias creencias, valores y prejuicios, así como sus métodos de enseñanza y su relación con los estudiantes. La reflexión auténtica, continua y con propósitos dela mejora puede ayudar a consolidar competencias pedagógicas, descubrir aspectos que necesitan mejora en la enseñanza y probar estrategias para superar dificultades de aprendizaje.
continua.

Objetivos del espacio curricular.

Definir y construir el problema de enseñanza mediante un proceso problematizador crítico y reflexivo.
Objetivos específicos.

• Analizar los referentes epistemológicos y pedagógicos básicos sobre la reflexión crítica de la práctica docente.
• Seleccionar y aplicar un modelo pertinente para la autoevaluación de la práctica, considerando la naturaleza del problema, la experiencia docente y el nivel de profesionalización de los integrantes de los equipos.
• Justificar la selección de las técnicas e instrumentos para obtener evidencias sobre los aspectos del problema que requieren intervención para su mejora, solución o prevención.
• Aplicar los procedimientos de análisis y sistematización a la información obtenida sobre la problemática analizada.
• Elaborar el informe del diagnóstico con una estructura básica que organice el contenido en introducción, desarrollo y conclusiones, conforme a las normas de formato convencionales señaladas por la APA.